LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS, SAÚDE E MEIO AMBIENTE

MATERIAL EXTRAÍDO DAS APOSTILAS DAS FACULDADES EDUCON / FAEL

EMENTA

A construção dos conceitos da área de Ciências Naturais. A pers­pectiva histórica de cidadania/educação/saúde. O impacto da utilização de novas tecnologias no meio ambiente. O conhecimento científico.

Carga Horária: 40 horas

OBJETIVOS

·                    Refletir sobre a responsabilidade de cada cidadão com o meio ambiente, e a função social da escola referente a esta temática.

·                    Interferir positivamente no meio educacional e, portanto, no processo que a longo prazo irá melhorar a qualidade do meio ambiente e conseqüentemente a saúde do povo inserido ali é também o papel da escola.

·                    Desenvolver atividades e projetos que irão possibilitar a constru­ção de ações e suas performances a respeito do meio ambiente e, portanto da sua própria condição de vida.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

·      Educação Ambiental no Ensino Fundamental: subsídios teóri­cos

·      Marco histórico e conceituai da questão ambiental e educação

·      ambiental

·      Meio ambiente e seus elementos

·      A transversalidade da questão ambiental nas diversas áreas do conhecimento

·      A tecnologia, os impactos ambientais e a saúde

·      Planejamento: orientações didáticas

INTRODUÇÃO

E sabido que tanto as questões relativas ao ambiente, como as da saúde, devem ser discutidas como um tema itransversal.

Mas, o que significa essa transversalidade?

O surgimento de problemas socioambientais como ameaçadores à sobrevivência da vida na Terra é um fenómeno relativamente novo para a humanidade. A medida que o ser humano se distanciou da natureza, essa passou a ser observada como uma gama de recursos disponíveis, capazes de serem transformados em bens consumíveis. No decorrer de apenas algumas décadas esse "modelo" apresentou sintomas de que não era sustentável.

Três fatores podem ser apresentados que justificam a insustentabilidade.

Primeiro: os recursos naturais são finitos e não suficientes para atender às crescentes demandas das sociedades de consumo.

Segundo: apenas uma pequena parcela da população humana, tem acesso ao bem estar aparente, fornecido por esse consumo, sendo que a grande maioria luta apenas para sobreviver, enfrentando os problemas ambientais causados pelo modelo económico.

O terceiro fator está diretamente ligado à própria espécie humana, que depende do todo para sua sobrevivência neste planeta. É a espécie que intervém de forma consciente na natureza o que poderá fazer de forma benéfica, ou não.

E nessa perspectiva, tanto a questão ambiental como o ensino de saúde tem sido um desafio para a educação, no que se refere à possibilidade de garantir uma aprendizagem efetiva e transformadora de atitudes e hábitos de vida.

Como e quando o professor poderá trabalhar essas questões de forma a contribuir com essa mudança?

A flora (vegetais) e a fauna (animais) são exemplos de recursos naturais renováveis: uma planta ou animal podem ser reproduzidos, "teoricamente", de forma infinita, a partir de seus "pais".

Os minerais, como por exemplo, o minério de ferro, estão classificados como recursos naturais não renováveis. Outro exemplo é o petróleo, que se não renova após seu uso, um dia, esgotar-se-á no planeta.

Retomando o processo histórico, vemos que o uso do fogo constituiu-se em um dos primeiros passos e que foi decisivo no domínio sobre a natureza, na medida em que possibilitou a ampliação do número de produtos utilizados na alimentação e a forma de consumi-los.

Com o aumento da demanda de alimentos, a agricultura passou por uma fantástica revolução tecnológica, permitin­do o surgimento de todas as técnicas básicas de uso do solo para a produção.

Quando o homem deixou de ser nómade, fixando-se em um certo lugar, estabeleceu-se uma comunidade e um maior conhecimento do meio ambiente que o cercava. Não ocorria um avanço significativo do impacto destrutivo da ação humana, o que ocorria era em nível suportável.

Pode-se considerar um momento revolucionário na histó­ria da humanidade, o surgimento do capitalismo industrial o que demanda o surgimento de uma nova forma de organiza­ção social e de apropriação da natureza. Tendo como centro o espaço urbano e baseado numa tecnologia altamente consumi­dora de energia e matérias-primas, essa economia industrial supõe um mercado em permanente expansão, em que produzir cada vez mais passa a ser uma necessidade inerente ao próprio sistema, no sentido de garantir o processo de acumulação de capital, no interior do capitalismo.

Em relação à natureza, a dilapidação crescente dos recursos naturais significou um impacto destrutivo, a ponto de ameaçar a própria natureza.

Considera-se que a Revolução Industrial trouxe benefícios para a humanidade, mas o desenvolvimento de novas tecnolo-gias deixa como subprodutos: a degradação do solo, das águas, do ar e o esgotamento de recursos naturais.

O antropocentrismo

levou o homem a um tipo de comportamento predatório, consumis-' ta e irracional, que não somente coloca em risco "sua casa" e tudo o ' que ela contém, mas também a sua própria sobrevivência (SEARA & FILHO, 1987, p. 40).

Essa postura antropocêntrica passa a ser considerada a partir do momento que o homem intervém na natureza, com tendência a considerar apenas a sua integridade, valorizando-se em detrimento das outras espécies.

Assim, analisando-se a questão ambiental em uma pers­pectiva histórica, percebe-se que os problemas ambientais estão interligados com o processo civilizatório da humanidade.

O debate acerca desses problemas também não é recente, porém, em cada momento ligado a uma concepção. Nos anos 60, por exemplo, a bandeira de luta do movimento ambientalista fundamentava-se na espiritualidade, na paz, no feminis­mo e na ecologia.

Até então, segundo Saito (2002), a Educação Ambiental era desenvolvida a partir de um enfoque naturalista, com a inser­ção de tópicos ambientais no ensino de Ciências, buscando, em alguns casos, uma integração com a Geografia e a Educação Artística, tendo na Psicologia o apoio para consolidar a concepção sobre a importância de promover a sensibilização das pessoas para as questões ambientais.

O meio ambiente era definido como aquele que rodeia os organismos e com o qual eles entram em contato: o solo, o calor, o frio, o vento, os inimigos e parasitas, os amigos e os seres semelhantes (DIOZHKIN, 1983).

Essa Concepção apresentada pela Ecologia clássica, é pouco abran­gente e reduz o conceito de meio ambiente aos seus aspectos naturais, não permitindo apreender as interdependências, nem a contribuição da Ciências Sociais à compreensão do mesmo  (DIAS, 1992).

Se analisarmos o contexto histórico do nosso País, nas décadas de 60/70, encontramos o Regime Militar que coibia o debate político e as ações coletivas. A temática social não fazia parte da pauta educacional. A questão ambiental, na realida­de representava um obstáculo à consolidação da nova "ideolo­gia nacional" baseada na busca desmedida do desenvolvimento econômico. O meio ambiente era desprovido de debate político que articulasse as questões ambientais com as socioeconômicas.

Em nível global, nos meios intelectuais, discutia-se a ação do homem sobre o meio ambiente e, pela primeira vez, afirmava-se que a natureza passava a impor limites à sociedade.

Começava-se a revelar à sociedade moderna, uma preocupação ligada ao desenvolvimento social e económico implementado por essa própria sociedade produtora de mercadorias e de consumo, que era responsável por colocar em risco a sobrevivência do planeta.

Clube de Roma: Dentre os movimentos e iniciativas entre os anos 60 e 70, destaca-se a fundação Clube de Roma, ocorri­da em abril de 1968. Na ocasião, representantes de dez países encontraram-se na Itália a convite de Arillio Perecei, um empre­sário preocupado com as questões económicas e ambientais. Pela primeira vez reúnem-se pessoas de várias áreas de atuaçáo - cientistas, pedagogos, industriais, economistas, funcionários públicos, humanistas, entre outros, instigados por uma ideia desafiadora: debater a crise atual e futura da humanidade.

Produziu-se uma série de relatórios com conclusões bastan­te preocupantes. Um deles, chamado "Limites do Crescimento", publicado em 1972, apresenta um modelo inédito para a análise do que poderia acontecer se a humanidade náo mudasse seus métodos económicos e políticos. A conclusão foi assustadora:

caso se mantivesse o ritmo de crescimento a qualquer custo com busca da riqueza e do poder sem fim, sem levar em conta o custo ambiental desse procedimento chegar-se-ia a um "limite do crescimento" ou, na pior hipótese, ao colapso do mesmo.

O documento recebeu uma série de críticas, mas cumpriu a missão de propor um modelo de análise ambiental global e, sobretudo, de alertar a humanidade para os problemas do meio ambiente.

Nas últimas décadas do século 20, a ação predatória do homem resultou no aquecimento da terra, na destruição da camada de ozônio, no comprometimento da qualidade das águas e dá atmosfera, na destruição das florestas e dos solos, dos combustíveis renováveis e não renováveis, na produção de substâncias nocivas à vida e à biodiversidade, colocando em risco a existência do homem e do próprio planeta.

Vamos aqui interromper essa sequência, pois é importante entendermos o significado de Biodiversidade-variedade de vida no planeta Terra. Termo que se refere à variedade de genótipos, espécies, populações, comunidades, ecossistemas e processos ecológicos existentes em uma determinada região.

Qual a solução apresentada pelo Clube de Roma a essas questões? O fim do crescimento. Entretanto essa solução não podia ser considerada satisfatória, principalmente pelos países considerados como não desenvolvidos ou em fase de cresciento. Evidenciava-se, dessa forma, a necessidade de colocar a discussão'em outros termos, ou seja, não se tratava de simples­mente negar a possibilidade de crescimento, mas de questio­nar o tipo de desenvolvimento existente e construir um outro tipo de desenvolvimento económico e social.

Sob o impacto do citado relatório, a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou, entre 5 e 16 de junho de 1972, em. Estocolmo (Suécia), a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente Humano, que atraiu delegações de 113 países (inclusive o Brasil). Conhecida como Conferência de Estocol­mo, alertou o mundo para a gravidade da destruição ambien­tal o que, fatalmente, conduziria a catástrofes inevitáveis como consequência da estratégia de crescimento a qualquer preço, presente nas relações de apropriação mundial dos recursos e na utilização de sistemas tecnológicos altamente agressivos à natureza e à população.

Destaca-se também corno resultado desse evento mundial, a criação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambien­te (PNUMA), que foi instalado no mesmo ano, com sede em Nairobi (Quénia). Além disso, foi recomendada a criação do Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), destinado a promover nos países membros a reflexão, a ação e a cooperação internacional no enfrentamento da ameaça de crise ambiental no planeta.

Destaca-se ainda um documento importante, resultante do Seminário Internacional de Educação Ambiental, realiza­do em Belgrado (lugoslávia), a Carta de Belgrado. Discutida em 1975, parte do pressuposto de que o desenvolvimento da Educação Ambiental é um dos elementos vitais para a solução da crise do meio ambiente mundial.

Preconizava a necessidade de uma nova ética global, capaz de promover a erradicação da pobreza, da fome, do analfabe­tismo, l da poluição, da exploração e da dominação humana e censurava o desenvolvimento de uma nação às custas de outra, acentuando a premência de formas de desenvolvimento que beneficiassem toda a humanidade (SGUAREZZI, 1997).

Em 1977, ocorreu a I Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, promovida pela UNESCO, em Tbilisi, Geórgia. Esta Conferência é considerada o grande marco das discussões sobre Educação Ambiental no mundo, tendo contribuído para preservar a natureza da mesma, defi­nindo seus princípios, objetivos e características, formulando recomendações e estratégias pertinentes ao plano regional, nacional e internacional.

Nesse documento indicavam-se os pressupostos para o desenvolvimento da Educação Ambiental no mundo, dos quais destacaremos os seguintes objetivos:

·      permitir que o ser humano compreenda a natureza complexa do meio ambiente, resultante das interações dos seus aspectos biológicos, físicos, sociais e culturais;

·      ela deve facilitar os meios de interpretação da interde­pendência desses diversos elementos, no espaço e no tempo, a fim de promover uma utilização mais reflexi­va e prudente dos recursos naturais para satisfazer as necessidades da humanidade;

·      favorecer, em todos os níveis, uma participação respon­sável e eficaz da população, na concepção e aplicação das decisões que põem em jogo a qualidade do meio natural, social e cultural.

Os aspectos biológicos e físicos constituem a base natural do meio ambiente; as dimensões socioculturais e econômicas definem as orientações e os instrumentos conceituais e técnicos com os quais o homem poderá compreender e utilizar melhor os recursos,da natureza, para satisfazer as suas necessidades.

São apontados como características importantes para se trabalhar às questões ambientais:

·      o enfoque educativo interdisciplinar e orientado para a resolução de problemas; a integração com a comunida­de; ser permanentemente orientado para o futuro.

·      adaptar-se à realidade sociocultural, económica e ecológica de cada sociedade e de cada região e, particularmente, aos objetivos do seu desenvolvimento.

Nesse contexto, o ambiente passa a ser concebido como:

O lugar determinado ou percebido onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em intera-ção. Essas relações implicam processos de criação natural e tecnológica, e processos históricos e sociais de transforma­ção do meio natural e construído (REIGOTA, 1991, p. 37).

Meio Ambiente e seus elementos

De qualquer forma, o termo "meio ambiente" tem sido utili­zado para indicar um "espaço" com seus componentes bióticos e abióticos e suas interações. Nele um ser vive e se desenvolve, trocando energia e interagindo com ele, sendo transformado e transformando-o. E importante que destaquemos que, no caso do ser humano, soma-se ao espaço físico e biológico o "espaço" sociocultural.

É de extrema importância que se entenda o significado dos termos biótico e abiótico.

Bios, significa vida, assim, componentes bióticos são seres vivos: animais (inclusive o homem), vegetais, fungos, protozo­ários e bactérias, bem como as substâncias que os compõem ou são geradas por eles. O termo abióticos, significa não vida. Componentes abióticos são a água, gases atmosféricos, sais minerais e todos os tipos de radiação.

E importante que você professor(a), trabalhe essa questão de forma estratégica. Para tanto sugere-se que envolva os alunos em observações do espaço próximo, pedindo para que avaliem e registrem se existem elementos que podem ser considerados sem a intervenção do homem. Um dos objetivos dessa observação é possibilitar uma reflexão para o fato de que não existe uma natu­reza intocada pelo homem, uma vez que a espécie humana faz parte da trama toda da vida no planeta e vem habitando e inte­ragindo com os mais diferentes elementos considerados naturais, ou são produtos de uma interação direta com a cultura humana, ou provêm de ambientes em que a atuação do homem não parece evidente porque foi conservativa e não destrutiva, ou ainda consis­tem em sistemas nos quais já houve regeneração, após um tempo suficiente (BRASIL. Minstério da Educação. Parâmetros Curri­culares Nacionais: Meio Ambiente e Saúde, adaptado, p. 32).

Dando continuidade à questão estratégica, peça aos alunos que nesse trabalho de observação do espaço próximo, registrem o que consideram elementos produzidos ou transformados pela ação humana. Um dos objetivos é permitir que o aluno identi­fique a forma como se realiza a ação do homem na natureza, sobre como se constrói um patrimônio cultural.

Nesse momento cria-se um espaço que permite discutir a necessidade, por um lado, de preservar e cuidar do patrimônio natural para garantir a sobrevivência das espécies, a biodiversidade, conservar de forma saudável os recursos naturais como a água, o ar e o solo, e, por outro lado, preservar e cuidar do patrimônio cultural, construído pelas sociedades em diferentes lugares e épocas.

Quando protegemos o ambiente estamos preservando ou estamos conservando?

O termo proteção tem sido utilizado por vários especialistas para englobar os demais termos utilizados para indicar formas cuidadosas de se lidar com o meio ambiente, como preservação, conservação, recuperação, etc. Para eles, essas são formas de proteção.

No Brasil, estabeleceram-se as áreas de proteção ambiental (APA’s), que são espaços do território brasileiro, assim definidos

e delimitados pelo poder público (União, Estado ou Município), cuja proteção se faz necessária para garantir o bem estar das populações presentes e futuras e o meio ambiente ecologica­mente equilibrado.

Preservar é proteger contra a destruição e qualquer forma

de dano ou degradação de um ecossistema.

O Código Florestal estabelece áreas de preservação perma­nente, ao longo dos cursos d'água (margens de rios, lagos, nascen­tes a mananciais em geral), ficando impedidas de qualquer uso.

Conservação é a utilização racional de um recurso qualquer, de modo a se obter um rendimento considerado bom, garantin­do-se entretanto sua renovação ou sua auto-sustentação.

Para a legislação brasileira, "conservar" implica manejar, j  usar com cuidado, manter; enquanto "preservar" é mais restritivo: significa não usar ou não permitir qualquer ^! intervenção humana significativa (BRASIL. Ministério da Educação. PCN’s - Meio Ambiente e Saúde, 1998, p. 36).

A transversalidade da questão ambiental nas diversas áreas do conhecimento

Considerando-se que a prática pedagógica, na perspecti­va da Educação Ambiental, deve possibilitar o desenvolvimen­to de uma consciência crítica da realidade, em que os fenôme­nos complexos possam ser observados, entendidos e descritos no confronto de olhares plurais, torna-se importante discutir a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, enquanto possibilidades metodológicas que buscam dar conta da relação entre parte e todo no processo pedagógico.

Assim, o que significa trabalhar multidisciplinarmente?

A multidisciplinaridade implica a contribuição de diferen­tes disciplinas na análise de um objeto que, no entanto, mantêm seu ponto de vista, seus métodos, seus objetos, sua autonomia, ou seja, limita-se à justaposição das ciências ou à colaboração de especialistas de diferentes disciplinas e a uma integração de recortes selecionados da realidade. E o que se observa quando a escola trabalha um tema único sem, contudo, haver uma inte­gração dos conhecimentos das diferentes disciplinas.

Vamos tornar um exemplo concreto citado por Nogueira (2001), para entendermos essa questão.

O tema Copa do Mundo:

• o professor de Matemática realizou com seus alunos a medição das bandeiras dos países participantes da Copa e estabeleceu a relação entre essas medidas;

• o professor de Geografia solicitou uma pesquisa sobre algumas capitais dos países participantes;

• já o professor de Língua Portuguesa pede urna redação sobre a Copa;

• em Ciências pediu-se que os alunos fizessem uma pesquisa sobre o país mais poluído.

Sem integração entre os conhecimentos, as bandeiras medidas em matemática não corresponderam aos países que o professor de geografia solicitou na pesquisa. A redaçâo enfocou o cache dos jogadores e a poluição que foi estudada em Ciências não envolveu nenhum dos países trabalhados nas outras disciplinas.

Prestem atenção que se trabalhou o tema com uma abor­dagem fragmentada. Esse encaminhamento certamente difi­cultará aos alunos a percepção das relações existentes entre as diferentes áreas do conhecimento.

Como trabalhar de forma interdisciplinar?

A interdisciplinaridade é um processo de conhecimento que busca a cooperação ativa entre áreas do saber, permitindo o intercâmbio e o enriquecimento na compreensão e explicação do universo a ser pesquisado. Supõe, portanto, a decisão intencional de se estabelecerem nexos e vínculos existentes entre as várias disciplinas de modo a privilegiar todos os aspectos: históricos, políticos, econômicos, socioculturais na compreensão da dinâ­mica ser humano/ambiente, concretizada no diálogo/confronto entre os diversos saberes, científicos ou populares, de forma que possam emergir novas formas de interpretar a realidade.

Professor(a), uma estratégia para se trabalhar de forma interdisciplinar as questões ambientais é a realização de projetos abordando um tema. Um tema preocupante e, que ainda está distante de ser solucionado ambientalmente, é a questão dos resíduos sólidos (lixo). Trabalhar esse tema em forma de projeto, permite exercitar não apenas conteúdos conceituais, mas também os procedimentais e atitudinais.

O professor de ciências, poderá discutir com seus alunos os problemas causados pelo lixo, as possíveis formas de minimizá-los e realizar, entre outras atividades, a reciclagem de papel. O professor de Matemática poderá utilizar os conceitos da disci­plina para calcular o número de árvores necessárias par suprir o consumo individual de papel de cada aluno, de toda a turma, e discutir possíveis maneiras de reduzir o consumo e conse­quente impacto negativo no ambiente.

Na transdisciplinaridade, as relações vão além da integra­ção das diferentes disciplinas, propondo um sistema sem fron­teiras, tornando-se impossível distinguir onde começa e onde termina uma disciplina. Assim, os projetos transdisciplinares deverão articular escola e sociedade, respondendo à demanda da localidade, da região ou do Estado; contemplando temas, como por exemplo, violência no trânsito, preservação ambien­tal, distribuição da terra, saúde coletiva, desemprego. Dessa forma estaremos atendendo a uma demanda dos alunos (e não das disciplinas). Portanto, os alunos poderão se organizar com os professores de diferentes áreas para coletar dados, entre­vistar a comunidade, sistematizar informações, elaborar rela­tórios, produzir material para divulgação, divulgar resultados e realizar ações com a comunidade. A partir desse processo, o aluno poderá confrontar o conhecimento do senso comum com o conhecimento científico, estabelecendo relações entre eles e construindo respostas criativas para problemas práticos a partir da descoberta das conexões entre os diversos campos do conhecimento.

Professor(a) Considere que na escola onde você é professor(a), decidiu-se discutir a preservação do espaço escolar. Como deve ,ser estruturado o trabalho pedagógico?

Se você pensou em um diagnóstico acertou. O trabalho pedagógico pode ser estruturado a partir de um diagnóstico da situação atual, com vistas a caracterizar a realidade escolar e identificar possíveis soluções/estratégias de intervenção com relação aos problemas detectados.

Apresentamos a seguir algumas sugestões que podem ser incluídas no diagnóstico:

• indicar a necessidade de uma vistoria nas instalações hidráulicas, sanitárias e elétricas;

• analisar o consumo de água, energia e papel nos

últimos meses;

• proceder à avaliação da merenda escolar, consideran­do a qualidade nutricional, as condições de higiene

durante o preparo e consumo dos alimentos, e o desper­dício da mesma;

• avaliar a limpeza da escola;

• avaliar condições de ventilação e iluminação;

• a existência de áreas verdes e de lazer.

Assim, o trabalho pedagógico pode contribuir para a melho­ria do ambiente da escola, incluindo-o como um "espaço educa­tivo", estimulante, prazeroso, podendo ser solicitado pela comu­nidade, para além do tempo obrigatório. Passa a ser, então, um espaço de articulação com a sociedade.

A Transversalidade no ensino de Ciências

Aprender Ciências é, antes de mais nada, desenvolver a capacidade de pensar conceitualmente. O conteúdo de Ciências não se restringe aos fatos observáveis, como também remete às teorias sobre os fatos observados.

Dessa forma, é importante que você professor(a):

atue de forma a criar situações de aprendizagem em que os alunos possam pensar sobre os fatos que observam;

proponha atividades onde os alunos possam, juntos e observando determinado fenômeno, levantar hipóteses, criar teorias explicativas e tirar conclusões ou não, sobre suas próprias observações e as dos colegas;

para que ocorra um avanço qualitativo, oportunize que os alunos pensem sobre suas hipóteses e "teorias" espontâneas, e percebam a necessi­dade de reformulá-las;

para tanto, disponibilize aos alunos uma diversidade de informações, isso é importante para que o aluno possa fazer comparações com as suas próprias hipóteses e consequentemente repensar sua "teorias". Ao construir uma nova teoria, um novo conhecimento, o aluno utiliza-se de conhecimentos já acumulados e da sua capacidade de pensar, pois toda e qualquer teoria é construída a partir do pensamento.

Os diversos aspectos que envolvem o processo de aprendiza­gem em geral e os conteúdos relativos às ciências em parti­cular, objetivando o desenvolvimento do pensamento crítico sobre as questões ambientais, devem sempre estar relacio-«,    nados a um modo de ver o mundo em que se evidenciam as "'    interrelações e a interdependência dos diversos elementos que entram na constituição da vida no nosso planeta.

Os PCN’s apontam as Ciências Naturais como promoto­ras da Educação Ambiental em todos os seus eixos temáticos e indicam que essa área do conhecimento reconhece o ser humano como parte integrante da natureza, relacionando sua ação às alterações dos recursos e ciclos naturais, abordando os limites desses recursos e as alterações nos ecossisternas e apontando para a necessidade de planejamento a longo prazo. Indicam também a relação existente entre os impactos ambien­tais e as questões econômicas, políticas e sociais. As Ciências Naturais fornecem subsídios para a discussão sobre a sustentabilidade planetária, a partir de uma análise das possíveis solu­ções para as questões da agricultura, do manejo florestal, da questão do lixo, do saneamento básico e da poluição.

E importante ressaltar que, embora os PCNs apontem para uma visão de meio ambiente em que os aspectos sociais, culturais e políticos são considerados, na prática, muitas vezes, observa-se uma tendência a reduzir a questão ambiental ao aspecto meramente ecológico, o que pode ser reconhecido tanto no encaminhamento em alguns livros didáticos, como no encaminhamento nas aulas de alguns professores.

Nossa proposta neste material, é para que você professor(a) fique atento ao aprendizado propiciado ao aluno. Observe se esse possibilita aos alunos o desenvolvimento de uma compre­ensão do mundo ë da questão ambiental a partir de um proces­so contínuo de colher e processar informações, avaliar situa­ções, tomar decisões e ter uma postura crítica em relação ao seu meio sociocultural-ambiental.

Não se esqueça de que para que isso possa ocorrer, é neces­sário o desenvolvimento de atitudes e valores tanto quanto o aprendizado de conceitos e procedimentos.

Trabalhando alguns Conceitos

Reconhecida a complexidade de se trabalhar de forma interrelacionada as questões ambientais e tendo-se como critério que os conteúdos devam ser trabalhados de forma a permitir uma visão integrada da realidade, especialmente sob o ponto de vista socioambiental, vamos destacar alguns concei­tos importantes, mais diretamente ligados aos conteúdos da disciplina de Ciências.

1 Ecossistema: unidade de natureza ativa que combina comunidades bióticas e ambientes abióticos, com os quais interagem. Os ecossistemas variam muito em   tamanho e características. Essa é definição encontra-se no Dicionário de Ecologia e Ciências Ambientais.

Hertubia (1980), cita:

Ecossistema é um sistema aberto, integrado por todos os organis­mos vivos (incluindo o homem) e os elementos não vivos de um setor ambiental, definido no tempo e no espaço, cujas propriedade globais de funcionamento (fluxo de energia e ciclagem de matéria) e auto-regulação (controlo) derivam das relações entre todos os seus compo-^!   nentes, tanto pertencentes aos sistemas naturais, quanto aos criados ou modificados pelo homem.

Diante dessa definição, vamos fazer alguns comentários.

Num determinado local (ambiente) de nosso Planeta e num determinado instante, existem seres vivos (bióticos) e não vivos (abióticosj). Se nesse ambiente o interrelacionamento desses seres é imprescindível para sua convivência harmónica, diz-se que o ambiente em questão é um ecossistema.

Os seres vivos de um ecossistema realizam funções como respiração, alimentação e produção, todos às custas do que ali existe, numa troca constante de energias.

Tal troca depende de um número incontável de fatores ou reações de origem física, química e biológica, dando-se em todos os instantes; assim, o meio está em constante mutação, mas em constante equilíbrio energético.

Para entendermos de forma concreta essa questão, vamos imaginar uma floresta.

Nela encontramos plantas que como seres fotossintetizan-tes, são produtores do alimento que garante, em última análise, a energia biológica necessária para a subsistência dos diversos tipos de organismos que aí vivem. Abriga também., animais que se nutrem diretamente das plantas e outros que se nutrem de outros animais! No solo, uma análise cuidadosa revela uma grande concentração de microorganismos que se nutrem da matéria orgâ­nica morta, decompondo-a e transformando-a em sais; esses farão parte da nutrição mineral dos organismos fotossintetizantes.

2 Produtores ou autótrofos: um organismo consegue se manter vivo, a partir da energia química acumulada nos compostos orgânicos que constituem os alimentos.

As formas de vida capazes de elaborar esses alimentos, através de substâncias inorgânicas simples obtidas do meio ambiente, são denominadas produtoras ou autótrofas. Mas, quem são os principais seres produtores no nosso exemplo de ecossistema, a floresta?

3 Fotossíntese: significa etimologicamente síntese pela luz. Excetuando as formas de energia nuclear, todas as outras formas de energia utilizadas pelo homem moderno provêm do sol. A fotossíntese pode ser consi­derada como um dos processos biológicos mais impor­tantes para o planeta. Base da cadeia alimentar, como ocorre esse processo?

E na própria natureza que os vegetais encontram os "ingre­dientes" para o processo da fotossíntese. Do ar, os vegetais retiram o gás carbônico(CO₂).

A água e os sais minerais são retirados do solo através da raiz da planta e chegam até as folhas pelo caule em forma de seiva, denominada seiva bruta. A luz do sol, por sua vez, também i é absorvida pela folha através da clorofila, substância que dá a coloração verde das folhas. Então a clorofila e a energia solar transformam os outros ingredientes em glicose. Essa substân­cia é conduzida ao longo dos canais existentes na planta para todas as partes do vegetal. Utiliza parte desse alimento para viver e crescer, a outra parte fica armazenada na raiz, no caule e nas sementes, sob a forma de amido.

Você sabe responder o que a planta devolve para o ambien­te durante esse processo?

Durante o processo de elabo­ração da glicose, o "alimento" dos vegetais é devolvido para o ambiente, o oxigênio (O₂), um dos componentes do ar, indispensá­vel para a manutenção da vida. Por liberar oxigénio e consumir dióxido de carbono, a fotossín­tese transformou o mundo no ambiente habitável que conhece­mos hoje.

Uma vez que a fotossíntese afeta a composição atmosférica, o seu  entendimento é essencial para compreendermos como o ciclo do CO₂ e outros gases, que causam o efeito estufa, afetam o clima global do planeta.

4 Consumidores ou heterótrofos: refere-se aos orga­nismos incapazes de produzir seu próprio alimen­to. Em vista disso, nutrem-se dos produtores ou de outros consumidores. Assim teremos, o consumidor primário o organismo que se nutre de um produtor; o consumidor secundário aquele que se nutre de um consumidor primário; já o consumidor terciário obtém seu alimento de um consumidor secundário, e assim, por diante.

5 Decompositores: de extrema importância nos ambien­tes, uma vez que se nutrem de plantas e animais mortos, esses organismos, geralmente microscópicos, (bactérias e fungos), desagregam a matéria orgânica morta, transformando-a em compostos inorgânicos simples que são devolvidos ao meio ambiente podendo ser reutilizados pelos produtores.

Mas os componentes bióticos, acima descritos, interagem com os componentes abióticos que são os elementos ambientais que atuam diretamente sobre o mundo vivo. Você saberia dizer quais são esses componentes abióticos?

1 Temperatura: a influência da temperatura sobre os seres vivos é facilmente compreendida quando lembra­mos da íntima relação estabelecida entre ela e a atividade das enzimas, moléculas ativadoras do metabo­lismo celular. Em geral, observa-se que a atividade enzimática duplica ou triplica a cada 10°C de aumento na temperatura do meio em que a enzima atua. Mas existe um limite para a intensidade da ação enzimática;

esse limite é variável nos diversos seres vivos, mas de maneira geral, situa-se ao redor dos 40°C. Acima disso ocorre uma alteração na estrutura química da enzima e essa é levada a um estado conhecido como estado de desnaturação, perdendo suas propriedades biológicas e tornando-se inativa.

2 Luz: como já vimos anteriormente, é a fonte de energia para a fotossíntese, fenômeno em que os organismos clorofilados sintetizam a matéria orgânica. E também por meio da luz que os organismos dotados de visão interagem com o ambiente. Nos ecossistemas aquáticos, a luz exerce uma influência marcante na distribuição dos seres vivos. Analisando a penetração da luz nos mares, observa-se que ela penetra muito bem até mais ou menos 100 metros de profundidade; a partir daí, a disponibilidade de luz enfra­quece de forma gradativa, desaparecendo completamente. Dessa forma, quanto a luminosidade, os mares estão classificados em três zonas assim distribuídas:

·                     Eufótica: região bem iluminada, estendendo-se da superfície até cerca de 100 metros de profundidade.

·                     Disfótica: região mal iluminada, situada mais ou menos entre 100 a 200 metros de profundidade.

·                     Afótica: região totalmente destituída de luz e, portan­to, de organismos fotossintetizantes.

3 Água: considerada solvente universal, a água, é o componente químico mais abundante da matéria viva. E também um importante veículo de transpor­te de substâncias, permitindo o contínuo intercâmbio de moléculas entre os líquidos extras e intracelulares. Nos seres vivos, a evaporação da água, através de suas superfícies, contribui para a manutenção da tempera­tura corpórea em níveis compatíveis com a vida.

Continuando o trabalho com esses conceitos, é de extrema importância que o professor(a) entenda como se dá a transfe­rência de energia de um organismo para outro, ou seja:

O fluxo de energia e matéria: vimos que um organismo vivo que não consegue elaborar seu próprio alimento, precisa alimentar-se de outros organismos. Assim, exis­tirá um fluxo contínuo de alimento, isto é, dos produtores até os decompositores, passando ou não pêlos consumi­dores. A esse processo denominamos cadeia alimentar.

Cada componente da cadeia, representando um grupo de seres vivos, é denominado nível trófico. Assim, os vegetais formam o primeiro nível trófico, enquanto o organismo que se alimentar diretamente dos vegetais formará o segundo nível trófico. O organismo que se alimentar de quem se alimentou diretamente dos; vegetais, formará o terceiro nível trófico. Não devemos esquecer que essa cadeia se inicia sempre com os produtores e termina sempre com os decompositores.

Os produtores são os organismos que captam diretamente a energia do sol. Por isso, o fluxo energético desenvolve um trajeto no sentido:

produtores → consumidores → decompositores

Essa transferência de energia, porém, não se dá de forma integral, pois acontece que cada componente da cadeia consome, com suas atividades próprias, a maior parte da energia adqui­rida com os alimentos. Logo, transfere-se para o nível trófico seguinte apenas uma pequena parcela da energia recebida.

Isso nos mostra que a energia apresenta um fluxo decrescente ao longo da cadeia alimentar.

Pirâmide de Energia: vimos que a energia apresen­ta um fluxo decrescente ao longo da cadeia. Isso quer dizer que, quanto mais distante dos produtores estiver um determinado nível trófico, menor será a quantida­de de energia útil recebida.

Então, vamos exercitar essa questão imaginando a seguinte cadeia alimentar: na base da pirâmide encontramos gramíneas; alimentando-se das gramíneas os insetos que por sua vez servem de alimentos para os sapos; as cobras alimentam-se desses sapos; estes servirão de alimento para os gaviões. Desenhe essa pirâmide.

O fluxo decrescente de energia na cadeia alimentar justifi­ca o fato de a pirâmide apresentar o vértice voltado para cima. A base maior, indica que o conteúdo energético é maior.

O que são ciclos biogeoquímicos?

As transformações que ocorrem nos ecossistemas, ou seja, os movimentos cíclicos de elementos e substâncias, que passam do mundo vivo para o mundo físico e vice-versa, constituem os ciclos biogeoquímicos. Dentre eles vamos destacar os ciclos do carbono, do nitrogénio, do oxigênio e da água.

Ciclo do carbono

Presente na estrutura de todas as molé­culas orgânicas, o carbono é um elemento químico essencial para a vida.

Mas como esse elemento é encontrado na natureza? Encontra-se à disposição dos seres vivos na forma de CO₂ (gás carbônico), na atmosfera ou dissolvido na água. Daí a importância dos vegetais, pois através da fotossíntese, o CO₂ é fixado e transformado em matéria orgânica pelos produtores. Os consumidores conseguem adquirir carbono por meio da nutrição. Tanto os produtores como os consumidores, porém, perdem carbono através da respiração quando liberam o gás carbônico, ou na cadeia alimentar ao servi­rem de alimento para um organismo qualquer, no processo de excreção, ou quando entram em processo de decomposição pela morte do organismo. O papel dos consumidores é de extrema importância nesse ciclo, pois atuam sobre os detritos orgânicos liberando CO₂, que retorna à atmosfera, reintegrando-se a ela.

O ciclo do Carbono pode sofrer desequilíbrios por meio da ação humana, como as queimadas, a excessiva combustão dos derivados de petróleo, bem como pelo desmatamento desenfreado.

Uma grande ameaça, não só para a humanidade como para todo o planeta Terra, deriva desse desequilíbrio. Você saberia dizer o nome dessa ameaça? Acertou se pensou no efeito estufa.

Muitas plantas e flores, que precisam de muito calor para se desenvolver, são cultivadas dentro de estufas que são cobertas de vidro ou plástico. Os raios do sol atravessam o vidro e aquecem a estufa, o teto e as paredes impedem que o calor saia. Algo semelhante ocorre no nosso planeta. O planeta Terra encontra-se rodeado por uma camada de gases invisíveis: os principais gases são oxigénio (O₂), o nitrogênio (N₂) e o gás carbónico (CO₂), que são encontrados em porcentagens diferentes no ar.

Os raios do sol entram e a camada de gases prende o calor como se fosse um teto, mantendo-o junto ao planeta. Isso é bom, pois os seres vivos necessitam de calor para viver. Conhecido como efeito estufa, esse fenómeno sempre existiu e sempre foi um regulador da temperatura da Terra. Sem o efeito estufa com certeza as temperaturas médias da Terra seriam muito baixas o que dificultaria a existência de muitas formas de vida.

Isso pode mudar? É necessário que cada um de nós, a todo momento, faça essa pergunta, pois na realidade muita alteração tem ocorrido nos gases que formam a atmosfera da Terra.

O que está acontecendo? As fábricas, pela queima de combustíveis fósseis como derivados de petróleo, ou carvão e pela queima de matérias orgânicas como madeiras vegetais, etc. liberam uma quantidade muito grande de dióxido de carbono, o (CO₂) no ar. Acontece é que quanto maior é a concentração de dióxido de carbono na atmosfera mais calor fica retido e a Terra fica mais quente.

PRESTE ATENÇÃO: O efeito estufa indesejável, tem alterado consideravelmente a temperatura do planeta. Ele consiste na retenção de calor por gases como o dióxido de carbono, metano, CFC’s.

Ciclo do nitrogênio

O elemento químico (N₂) nitrogênio, participa da constitui­ção de ácidos nucléicos, proteínas e clorofilas. Embora esteja

presente em grande porcentagem no ar atmosférico, na forme de N , poucos são os organismos que o assimilam nessa forma Apenas certas bactérias e algas cianofíceas podem retirá-lo de ar na forma de N₂ e incorporá-lo às suas moléculas orgânicas. Como consequência, os demais seres vivos dependem daqueles organismos para a fixação do nitrogênio do ar.

As bactérias que fixam o nitrogênio diretamente da atmosfera vivem próximo à superfície do solo. Ao morrerem e serem degradadas, essas bactérias liberam seu nitrogênio no solo, na forma de moléculas de amónia. Outros tipos de bactérias trans­formam a amônia em nitratos, é nessa forma que as plantas absorvem o nitrogénio do solo, por meio de suas raízes. Os herbívoros obterão nitrogênio ao comerem as plantas.

Certas bactérias fixadoras de nitrogénio atmosférico, ao invés de viverem livres no solo, vivem no interior dos nódulos que existem em raízes de plantas leguminosas, como a soja e o feijão. Ao fixarem o nitrogénio do ar, essas bactérias fornecem

parte dele às plantas.

A rotação de culturas é uma prática recomendável, porque as plantas leguminosas colocam em disponibilida­de o nitrogênio para outras culturas.

Ciclo da água:

A água da Terra que constitui a hidrosfera, encontra-se distribuída por três reservatórios principais: os oceanos, os continentes e a atmosfera, entre os quais existe uma circulação contínua, que garante a renovação da água no planeta. É o ciclo da água ou ciclo hidrológico.

O movimento da água no ciclo hidrológico é mantido pela energia solar e pela gravidade.

Na atmosfera, o vapor de água que forma as nuvens pode transformar-se em chuva, neve ou granizo dependendo das condições climáticas. Essa transformação provoca o fenômeno atmosférico ao qual se dá o nome de precipitação.

No solo, a água pode atravessar as camadas, atraída pela força da gravidade, e atingir um lençol freático de onde chega até um rio ou riacho. Parte da água precipitada pode ser retida pelo solo e absorvida pelas plantas, por seu sistema radicular. Nos vegetais, a perda de água ocorre por transpiração, sudação ou transferência alimentar à cadeia de consumidores. Os animais, por sua vez, parti­cipam do ciclo ingerindo a água de forma direta ou indiretamente através dos alimentos. Nesses, a forma de eliminação da água pode ser por meio da urina, das fezes, da respiração, do suor, etc:

A ciência que estuda o ciclo hidrológico é a hidrologia e seus principais especialistas são os engenheiros hidrólogos, um ramo da engenharia hidráulica ou engenharia hídrica.

Ciclo do oxigênio

O oxigênio é um elemento indispensável para â manutenção da vida. Encontrado na atmosfera na proporção de cerca de 21%, esse elemento captado pelos seres vivos provém de três fontes principais: gás oxigênio (O₂), gás carbónico (CO₂) e água (H₂O).

As plantas e os animais, captam o oxigénio do ar e utili­zam-na na respiração. Nesse processo, os átomos de oxigênio se combinam com átomos de hidrogénio, formando moléculas de água. A água formada na respiração é em parte eliminada para o ambiente através da transpiração, da excreção e das fezes e, em parte utilizada em processos metabólicos. Observe que, dessa forma, átomos de oxigénio incorporados à matéria orgâ­nica podem voltar à atmosfera pela respiração e pela decompo­sição do organismo, que produzem água e gás carbónico.

A água também é utilizada pelas plantas no processo da fotossíntese. Nesse caso, os átomos de hidrogénio são aprovei­tados na síntese da glicose, enquanto, os de oxigénio são libera­dos na forma de O₂.

O oxigênio presente no CO₂ poderá voltar a fazer parte de moléculas orgânicas através da fotossíntese.

Continuando nosso estudo com o objetivo de que você professor, tenha uma visão integrada dos conteúdos de Ciên­cias, colocamos um texto sobre a camada de ozônio, para que possamos refletir tendo uma visão integrada da realidade, especialmente como já dissemos, na questão socioambiental.

Você saberia explicar o que é a camada de ozônio e de que forma ela pode afetar a vida no planeta? Ela é importante para os seres vivos?

O que ó camada de ozônio?

Em volta da Terra há uma frágil camada de um gás chamado ozônio (O₃), que protege animais, plantas e seres humanos dos raios ultravioleta emitidos pelo Sol. E uma faixa gasosa situada na estratosfera, entre cerca de 15 a 45 Km acima da superfície terrestre. É um filtro a favor da vida, pois, sem ele, os raios ultravioleta poderiam ser nocivos, aniquilando todas as formas de vida no planeta.

Nos últimos anos, pesquisas científicas, vêm denunciando a sistemática corrosão da camada de ozônio, como conseqüência da liberação de poluentes para a atmosfera. Entre eles, o mais comentado é o CFC ou clorofluorcarbono, também conhe­cido como freon. Esse gás, criado em 1928, tem sido largamente empregado como propelente de vários tipos de aerossóis; mas é também utilizado na indústria de refrigeração - geladeiras e ar condicionado- bem como na fabricação de plásticos porosos, esses usados nas embalagens de ovos, sanduíches e alimentos congelados. Além do CFC, outros gases como os óxidos de nitrogênio, liberados principalmente por jatos e automóveis, exercem efeito destrutivo sobre a camada de ozônio.

Pesquisas recentes indicam que se essa camada for destruída, uma considerável alteração no clima do planeta irá ocorrer. A maior incidência dos raios ultravioleta sobre a superfície terrestre provocará uni aumento no índice de câncer de pele ' na humanidade. A radiação ultravioleta também deverá afetar a produtividade de inúmeras culturas agrícolas e comprometer seriamente a atividade do fitoplâncton, com reflexos evidentes sobres as cadeias alimentares dos ecossistemas terrestres e aquáticos.

Na atmosfera, a presença da radiação ultravioleta desenca­deia um processo natural que leva à contínua formação e fragmentação do ozônio, como na imagem ao lado:

A tecnologia, os impactos ambientais e saúde

Pode-se dizer que tudo começou com a Revolução Industrial. Iniciadas na Inglaterra na metade do século 18, as mudanças que ocorreram no processo produtivo tiveram desdobramentos não só econômicos, mas também culturais, políticos e sociais. A substitui­ção do processo artesanal pelo industrial levou a uma demanda cada vez maior de máquinas. Assim, a energia muscular foi substi­tuída pela energia gerada pela combustão do carvão e do petróleo. Uma quantidade maior de matérias primas passou a ser consumi­da. Nesse processo, somaram-se à fuligem gerada pelas máquinas, também os resíduos da transformação dessas matérias-primas.

A indústria química também apresentou um progresso, levando à criação de uma grande quantidade de produtos da natureza que ainda não eram conhecidos e de uma infinidade de subprodutos, frequentemente tóxicos, que passaram a ser descartados para o meio ambiente.

Agrotóxicos

O uso de agrotóxicos aumentou rapidamente depois de 1950, em todo o mundo. Ajudaram no aumento da produção, mas também trouxeram sérios problemas.

Muitos agrotóxicos são tóxicos não apenas às pestes a que são empregados para combater, mas também às pessoas e à vida selvagem. O número de envenenamentos por pesticidas, em todo o mundo, deve chegar a 2 milhões a cada ano com mais de 40.000 casos fatais.

O perigo reside também no fato de que os agrotóxicos aumentam a resistência dos animais. Por volta de 1980, mais de 400 insetos desenvolveram resistência a agrotóxicos, junta­mente com mais de 100 espécies patogênicas às plantas e aos numerosos roedores e vermes parasitas.

Os agrotóxicos permeiam toda a cadeia alimentar, afetando os seres vivos e contaminando os lençóis d'água.

Utilização de insumos químicos na agricultura

Para melhorar a produtividade ou tentar assegurar os índices já obtidos de produção, os agricultores costumam usar algum tipo de adubo ou fertilizante. Isso ocorre até mesmo em solos que, por sua natureza química, não necessitariam da aplicação desse recurso e cuja produção é baixa em função de outros problemas não percebidos pelo produtor, tais como, problemas com a água, a luz, o ar e o calor. Por entender que a fertilidade esta no solo e não no conjunto de relações existentes entre todos os componentes do ambiente em que o alimento é produzido, os produtores passaram a atribuir aos fertilizantes, papel de destaque no processo produtivo. Porém, no conceito de agricultura sustentável, a produção de alimento deve conside­rar a fertilidade do agroecossistema, de modo que o foco esteja em todas as etapas do sistema produtivo e não apenas no solo.

O adubo mais simples e natural utilizado desde os tempos mais remotos é o esterco que, misturado a restos vegetais e fermentado de forma correta, resulta no composto orgânico. Esse processo, entretanto, é mais trabalhoso e requer local apropriado para que possa ser empregado em larga escala.

Por esse motivo, na agricultura moderna, passou-se a fazer uso dos fertilizantes químicos. Com isso, as culturas menos rentáveis e as áreas destinadas à criação de animais para produção de esterco foram substituídas por áreas de cultivo mais rentáveis. Passaram a existir os sistemas de monocultivos, com grandes áreas de cultivo intenso, como as de cana-de-açúcar, soja, laranja e café, que dependem fortemente da utilização de insumos químicos, os conhecidos agrotóxicos e fertilizantes.

Em geral, o agricultor emprega a adubação química convencional, com fertilizantes industriais à base de nitrogênio (N), fósforo (P) e potássio (K). Esses elementos estão presen­tes também no esterco, porém, nos fertilizantes químicos, suas concentrações são superiores às necessidades dos cultivos. O desequilíbrio provocado pelo uso massivo de fertilizantes, aliado muitas vezes ao excesso de água nos cultivos, principal­mente em áreas irrigadas, e à prática de monocultivo extensivo, também pode enfraquecer a planta, tornando-a mais susceptível ao ataque de pragas e doenças.

O nitrogênio presente nos fertilizantes pode se acumular no solo e ser transformado, por processos químicos, em nitrato, que é um composto cancerígeno. O nitrato pode contaminar o solo e, pela ação da chuva ou irrigação, ser conduzido para camadas mais profundas, chegando aos lençóis subterrâneos e podendo até contaminar a água.

Os fertilizantes químicos geralmente contêm metais pesados, como o cádmio, extremamente agressivos. Por meio dos alimentos que comemos podemos armazenar cádmio em nosso organismo, especialmente no fígado e nos rins, o que pode favorecer a osteoporose, doença que enfraquece os ossos.

Outra preocupação, que afeta diretamente a saúde das pessoas, está relacionada ao uso de fertilizantes naturais prove­nientes dos resíduos gerados pela suinocultura e pela avicultura e à falta de utilização de métodos de compostagem adequados para essas formas de adubação orgânica. Embora os nutrientes presentes nas fezes (esterco) e na urina desses animais tenham seu uso incentivado para a adubação orgânica, também apre­sentam perigos de contaminação ambiental decorrentes de sua forma de armazenamento, distribuição e uso. Além disso, hormônios e antibióticos podem ser eliminados com as fezes e a urina dos animais, sendo incorporados ao solo.

De modo geral, recomenda-se a utilização do processo de compostagem de resíduos orgânicos, que, quando conduzido de forma adequada, pode substituir a adubação química com menor risco de contaminação biológica ou química e, consequentemente, sem oferecer perigo à saúde do consumidor. Para que esses insumos sejam utilizados de forma correia e seus resíduos não acabem por contaminar, rios, lagos e mares, é fundamental que os produtores recebam orientações.

Manejo Integrado de Pragas

E uma técnica que vem auxiliando na redução do uso de agrotóxicos. Essa técnica emprega métodos culturais, bioló­gicos e químicos, formulados em programas que levam em consideração as características do ambiente onde será aplica­do. Esses programas podem estimular, por exemplo, as práticas de rotação de cultivos (não repetir o plantio da mesma espécie na safra seguinte) e o cultivo consorciado (diferentes espécies plantadas na mesma área) com a finalidade de controlar a proliferação de pragas.

Essas práticas já deram resultados concretos. Em sete anos foi possível reduzir o uso de agrotóxicos em mais de 80% na produção de feijão, no Brasil.

Outro método eficaz é o controle biológico aplicado, que introduz agentes de controle natural (fungos, bactérias e preda­dores) que se encarregam de realizar o controle populacional das pragas na lavoura, mantendo-as em níveis aceitáveis.

O uso de agrotóxicos é recomendado, desde que isso seja imprescindível. Seu uso deve ser orientado por indicadores que refletem o conhecimento da dinâmica das pragas das culturas e das necessidades econômicas para sua produção, entre outros. Essa orientação irá reduzir as aplicações dos agrotóxicos.

Manipulação genética

O aumento das colheitas também tem sido possível graças aos cruzamentos de plantas da mesma espécie ou aparenta­das. Por exemplo, no trigo, conseguiu-se alterar o conteúdo de proteínas e obter tamanhos maiores do que as variedades tradi­cionais, que assim aumentaram as colheitas em quantidade e qualidade. Em alguns países, a produtividade tem aumentado em até dez vezes nos últimos 100 anos.

A alta produtividade desses novos tipos de trigo, assim como de outras variedades de cultura concebidas dentro do modelo de produção da "revolução verde", requer um aumento na quantidade de fertilizantes químicos, assim como de agrotó­xicos para o controle de pragas, com o que se ampliam o dano ambiental os custos da produção.

Alimentos transgênicos

Técnicas modernas de engenharia genética permitiram desenvolver novas espécies vegetais a partir da introdução de genes de outros organismos, que na natureza não poderiam fazer essa troca gênica. Os alimentos transgênicos são organis­mos geneticamente modificados em laboratório, geralmente com a finalidade de se tornarem mais resistentes a pragas e comer­cialmente mais produtivos, ou permitirem o uso de determina­dos agrotóxicos. Assim, um gene de peixe, por exemplo, pode ser introduzido na cadeia de DNA de um tomate para que esse resista melhor a baixas temperaturas. Em todo o mundo já estão sendo comercializados alguns alimentos transgênicos, como soja, milho, tomate, beterraba, produtos lácteos e óleos, que contêm genes oriundos de porcos, peixes, insetos, vírus e bactérias.

Existe muita controvérsia em torno da disseminação dos alimentos transgênicos. Quem defende a tecnologia argumenta que as modificações genéticas podem agregar maior valor nutri­tivo e até eliminar características indesejáveis, como redução do colesterol do ovo, por exemplo (conteúdo a revisar, segundo pesquisas recentes o ovo é um alimento completo e não causa mal à saúde e sim a gordura da fritura trans).

Os que são contra a introdução de transgênicos na alimentação argumentam que ainda há muito desconhecimento sobre os efeitos da manipulação genética e que esses alimentos podem representar um sério risco para a saúde das pessoas e para o meio ambiente.

Organismos de defesa do consumidor defendem a rotulagem de todos os alimentos que contenham algum ingre­diente transgênico em sua composição, para facilitar a identificação desses produtos e garantir ao consumidor o poder de decidir se quer consumi-lo ou não.

Boa alimentação é sinônimo de saúde

O estilo de vida atual caracteriza-se por um padrão alimentar rico em alimentos industrializados, com excesso de gordura, sal e açúcar e pelo sedentarismo. Atualmente, as principais causas de doenças e mortes estão relacionadas às doenças crônicas não transmissíveis como obesidade, hipertensão, diabetes, doenças cardiovasculares e até alguns tipos de câncer. Para incentivar e valorizar a produção e o consumo de alimentos saudáveis como verduras, legumes e frutas, culturalmente refe­renciados e produzidos em nível local, o Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (CONSEA) articula a Iniciativa Nacional de Incentivo ao Consumo de Verduras, Legumes e Frutas. As políticas direcionadas à promoção da alimentação saudável devem contemplar as duas faces da insegurança alimentar e nutricional: a desnutrição e a obesidade, além de estimular o desenvolvimento sustentável e a geração de renda para pequenos produtores e agricultores familiares.

Os desmatamentos e a saúde

Os desmatamentos podem resultar em vários problemas ambientais, como a erosão, o assoreamento dos rios, a deserficação e a perda da fertilidade.

Você deve estar se perguntando: mas qual a relação do desmatamento com a saúde?

• Surgimento de epidemias: a queda da floresta, além de trazer riqueza para aqueles que vivem do comércio de madeira, traz doenças que antes estavam escondidas entre sua flora e fauna. A pouco tempo, notícias informavam que uma nova doença, semelhante à dengue estava sendo transmitida via mosquito ao moradores de uma capital localizada à beira mar. Numa análise feita pelos pesquisadores locais, a causa do aparecimen­to desse novo vírus lera o desmatamento do mangue nas proximidades dessa cidade. Também na Amazô­nia, com a devastação da floresta, as pequenas cidades como Curionópolis e Eldorado dos Carajás, registraram 6.000 casos de malária no ano de 1997;

• Agravamento de doenças respiratórias: resultado das nuvens de fumaça geradas nas queimadas;

• Agravamento do efeito estufa: resultado da enorme quantidade de CO₂, que é liberada para a atmosfera quando da ocorrência de queimadas.

Saneamento ambiental

Definição clássica: "Saneamento Ambiental é o conjunto de medidas visando a modificar as condições do meio ambiente com a finalidade de prevenir doenças e promover a saúde".

Para a Organização Mundial da Saúde (OMS), Saneamen­to ambiental é o controle de todos os fatores do meio físico do homem que exercem ou podem exercer efeito negativo sobre seu bem estar físico, mental ou social.

Segundo a Comissão Nacional de Reforma Sanitária:

Saneamento ou saneamento ambiental é o conjunto de ações sócio-econômicas que tem por objetivo alcançar níveis crescentes de salubridade ambiental, por meio do abastecimento de água potável, coleta e disposição sanitária de resíduos líquidos, sólidos e gasosos, promo­ção da disciplina sanitária de resíduos líquidos, sólidos e gasosos, promoção da disciplina sanitária do uso e ocupação do solo, drenagem urbana, controle de vetores e de reservatórios de doenças transmis­síveis, e demais serviços e obras especializadas, com a finalidade de proteger e melhorar a condição de vida, tanto nos centros urbanos quanto nas comunidades rurais mais carentes.

Saneamento e saúde

Segundo a Organização Mundial da Saúde: "Saúde é um estado de completo bem-estar físico, social e mental, e não apenas a ausência de doenças".

Doenças provocadas pela água contaminada

Nos países ditos em desenvolvimento, como o Brasil, uma grande parte da população ainda usa água contaminada por fezes, urina e outros detritos. Por isso, as infecções intesti­nais, como as disenterias bacterianas e a amebíase, são ainda responsáveis pela morte de recém nascidos e crianças em geral. Outras doenças como a hepatite infecciosa e a esquistossomose, que atacam não só as crianças, mas também os adultos são causadas pela contaminação da água.

Os cemitérios e a contaminação de lençóis freáticos

Poliomielite, meningite, hepatite, febre tifóide, infecções intestinais graves e outras doenças endémicas e epidêmicas são apenas alguns exemplos do risco que correm milhares de famí­lias, em todo o país, que consomem água de poços e nascen­tes contaminadas pela decomposição de cadáveres de pessoas mortas por doenças infectocontagiosas. O motivo da conta­minação seria a baixa profundidade do lençol freático e o não respeito a critérios geológicos e hidrogeológicos na instalação dos cemitérios, pois essa foi feita de forma aleatória, uma vez que a legislação não previa perímetros de proteção sanitária.

Portanto, ainda há o risco da contaminação do lençol freá­tico na maioria das cidades brasileiras. Além da contaminação, existe ainda o problema da ocupação das áreas próximas aos cemitérios por populações de baixa renda, que podem estar utilizando essa água, através da utilização de poços. Além de estar convivendo com a falta de esgoto, essas pessoas correm o risco de contrair doenças graves e até mortais. As bactérias causadoras dessas doenças são transmitidas diretamente, já que as crianças brincam descalças nos alagadiços e a água dos poços é usada para lavar e cozinhar.

Qual a solução?

Com certeza essa situação concreta pode ser alterada com a adoção de política ambiental adequada, baseada em legislação específica, a fim de padronizar procedimentos para novas construções para ao mesmo tempo, prote­ger os recursos hídricos subterrâneos e superficiais e facilitar o desenvolvimento correio dos projetos. Medidas corretivas propostas incluem o sepultamento em caixas de concreto, a drenagem das águas pluviais e o tratamento do chorume.

Conversando sobre o planejamento

Conhecer a fundamentação teórica que embasa uma proposta para se trabalhar temas transversais como saúde e meio ambiente, é o ponto de partida para o professor compre­ender e buscar soluções para a melhoria do ensino de ciências. É aí que se deve iniciar uma reflexão crítica e aprofundada da ação do docente.

Para tanto, vamos refletir sobre a rotina escolar que o professor vive no seu dia-a-dia, pois é nesse espaço que se devem discutir questões como a organização curricular, o preparo de aula, a escolha de conteúdos, de material didático e uma série de outros afazeres.

Refletir exige um exercício interior. Para tanto pense no seu dia-a-dia e responda para você mesmo:

·      O quê significa planejar e quais são as característicasl gerais de um planejamento?

·      Quando você faz o planejamento de uma aula, você permite alterações?

·      Se você desejar, o que poderá mudar no seu dia-a-dia? á

O texto a seguir poderá auxiliá-lo nessa reflexão.

Nós planejamos?

A vida diária das pessoas está atrelada a um planejamento. Vive-se planejando. De uma maneira empírica ou científica, o ser humano planeja. Sempre que se buscam determinados fins, relacionam-se alguns meios necessários para atingi-los.

Por exemplo, se pensamos em fazer uma viagem, planejamos qual o meio de transporte utilizaremos. Essa decisão envolverá vários critérios como o tempo, o preço, entre outros. Isso de certa forma é planejamento. Desta forma podemos identificar que o planejamento passa a ser pensado como uma relação dialética entre "pensar e fazer". Na escola, esse "pensar e fazer" deve ser interpretado como o pensar e fazer que depende de ações de indivíduos, que se concretiza numa ação coletiva e compartilhada da comunidade escolar, considerando-se como comunidade escolar tanto a interna como a externa.

Muitas vezes, esse planejamento na escola, geralmente tem sido concebido como uma técnica especializada, cujo objetivo seria o de levar a bom termo o desenvolvimento de uma instituição. Constata-se, muitas vezes, que o planejamento tem sido conduzido como se fosse uma atividade "neutra", sem maiores comprometimentos.

Outras vezes, é apresentado e desenvolvido como se fosse um fim em si mesmo; outras vezes, é assumido como se fosse um modo de definir a aplicação de técnicas para obter resultados, não importando muito para quem.

No ensino, o planejamento deve conter a proposta de trabalho do professor, a qual poderá ser alterada de acordo com as adequações que se fizerem necessárias. Ou seja, planejamento não será apenas uma técnica. Ainda que seja, constitui primeiro e fundamentalmente a instância de decisões polí­ticas (pensar) capazes de consolidar e dinamizar açôes que venham ao encontro dos interesses de uma coletividade.

Em segundo lugar, deve contemplar açôes pedagógicas (fazer) que permitam a implementação de decisões discutidas na coletividade da instituição.

Assim, ao se discutir planejamento numa unidade escolar, deve-se levar em conta que nessa organização há um coletivo de indivíduos que desempenham inúmeras atividades, as quais por natureza que lhes é própria, requerem um processo no próprio planejamento que possibilite a participação efetiva desse conjunto de pessoas, que a princípio devem tomar decisões pertinentes aos fins a que se propõe uma instituição educacional.

Essa forma de planejar, irá refletir diretamente no trabalho individual de cada professor, no seu planejamento em sala de aula.

Leia a seguir a sugestão de planejamento envolvendo o tema biodiversidade.

Planejando uma aula:

Tema 1: Aspectos da biodiversidade local

A ideia central para se trabalhar esse tema é fazer um trabalho de campo em torno do conceito de biodiversidade. Dessa forma, em primeiro lugar, o que entra em pauta de discussão o local escolhido para a visita, pois esse precisa apresentar boas condições de preservação e permitir que os alunos realizem seu trabalho. Evitar expor os estudantes a riscos desnecessários.

É importante que os professores envolvidos para desenvol­ver essa atividade, façam antes um levantamento da bibliogra­fia existente sobre o ecossistema, ao qual pertence o ambiente a ser investigado.

Como apresentar o tema de estudo

Iniciar com a problematização, é uma forma de conduzir uma discussão sobre a diversidade biológica e sua importância para a preservação da própria Terra.

Por que é importante que haja muitos seres vivos dife­rentes, para que a vida "em todos os aspectos", possa ser preservada no planeta?

Você pode, nesse momento, utilizar-se de filmes e documentários para ilustrar essa situação.

O objetivo principal dessa atividade é propiciar aos alunos competências para ler e compreender o conceito de biodiversidade, nos níveis de definição da diversidade biológica, ou seja:

• Diversidade genética: variabilidade intraespecífica de genes de uma espécie, subespécie, variedade ou híbrido.

• Diversidade de espécies: variação das espécies sobre o planeta. E medida nas escalas local, regional ou global.

• Diversidade de níveis taxonômicos superiores a espécie:

variação de gêneros, famílias, ordens, etc. numa determinada localidade.

• Diversidade de ecossistemas: comunidade de organismos em seu ambiente, interagindo como unidade ecológica. Ex.: mata de galeria, mata de várzea, restinga, mangues, etc.

• Diversidade de biomas: regiões biogeográficas defini­das por formas de vidas distintas e por espécies princi­pais. Ex.: caatingas, cerrados, floresta tropical etc.

Fonte: TORRES, Hérnan A diversidade biológica, 1992.

Não será necessário que o aluno saiba definir rigorosa­mente os conceitos acima citados, mas é importante aprender a utilizar esses termos de forma adequada, para que possa falar ou escrever a respeito do assunto. Entender que o conceito de biodiversidade inclui todos os conceitos acima citados, também é importante para perceber a abrangência do termo biodiver­sidade. Exemplo concreto está na classificação dos mamíferos que, por sua vez, pertencem ao grupo dos vertebrados- animais que possuem vértebras ou esqueleto, que formam um grupo com enorme diversidade: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamí­feros- são todos vertebrados.

Esses mesmos seres vivos, habitam ambientes diversificados.

Escolha do lugar para investigar

Envolver os alunos nessa escolha facilitará a continuidade do trabalho, pois se participarem na escolha do lugar a ser investi­gado a definição dos aspectos que serão observados e registrados pode gerar curiosidade e despertar o interesse em aprender.

E de extrema importância que o professor conheça com antecedência o local a ser investigado. Faz parte desse plane­jamento saber com antecedência que tipo de bioma ou ecossistema pertence ao ambiente que será visitado. Incluir nesse momento, um espaço para pesquisa em livros de biologia e ecologia, ou mesmo conversar com técnicos responsáveis pela local escolhido.

Essas informações deverão ser fornecidas aos estudantes antecipadamente para que estejam preparados para observar e realizar registros.

Não deixe de situar o local escolhido no mapa da região, fazendo a interdisciplinaridade com a disciplina de geogra­fia procurando descobrir o tipo de relevo, altitude média, se existem rios ou não e outros aspectos geográficos.

Preparando-se para a investigação

Essa é uma etapa importante e que deve constar no plane­jamento da aula, pois tem como principal objetivo preparar os alunos para as etapas da investigação, começando pelo proces­so de observação e registro do que for observado.

É importante que os alunos selecionem o material a ser utilizado para esse registro, como máquina fotográfica, folhas para desenho, caderno para anotar as observações, lápis, borracha, etc.

Observação e registro são uma forma de investigação. Converse com os alunos mostrando a importância dessa etapa em uma investigação científica e que no local da visita, esse registro permitirá documentar como se encontra o local e compará-lo, por exemplo, com novas observações feitas algum tempo depois.

Observação no local

Tudo organizado, chegou o dia da observação do ambiente escolhido. Observar e anotar são as principais habilidades envolvidas nessa atividade, é indispensável que os alunos estejam preparados da melhor forma para realizar essas tarefas. Antes de iniciar a observação propriamente dita, divida a turma em equipes.

Oriente-os que nessa observação, para que delimitem uma área e em seguida procurem nessa área a maior quantidade possível de espécies diferentes de seres vivos (animais, plantas, fungos - espécies de cogumelos). A equipe deverá encontrar uma forma de identificar e registrar as observações, anotando o número de seres vivos, as características, etc. Ao descrever o tipo de vegetal, por exemplo, é normal que não saibam o nome da espécie. Oriente-os para que desenhem ou fotografem o vegetal, colocando ao lado detalhes do tipo de folhas.

Orientar os alunos para que façam o mínimo de interferên­cia no local observado, ou seja, evitar arrancar folhas ou flores, matar insetos, etc.

Socializar as observações

Esse momento é importante, para que as equipes apresentem seus registros aos demais colegas. Oriente-os para que se preparem em relação à forma de se comunicar com o grupo todo e de organizar as informações: tabelas, gráfi­cos, esquemas, desenhos ampliados, cartazes com pequenas frases,fotos, etc.

A troca de informações entre os grupos possibilitará que as equipes comparem seus registros, percebendo semelhanças e diferenças. A partir dessas comparações, é possível definir algumas características comuns observadas e registradas pela maioria das equipes.

(Professora): observe a possibilidade de se trabalhar com objetivos específicos como por exemplo:

·       aprofundar os conceitos de biodiversidadè, 'cadeia e teia alimentar;

·       estabelecer relações entre os conceitos de biodiversidade, biosfera, meio ambiente, ecossistema, população, cadeia ou teia alimentar e meio ambiente.

Expondo para a comunidade escolar

Vimos que ao planejar devemos interagir com a comunidade escolar, interna e externa. Esse é o momento para convidar os pais dos alunos a fim de que conheçam os resultados dos traba­lhos realizados e, principalmente, possam observar o produto desses trabalhos (desenhos, fotos, cartazes, murais, etc.). O encerramento dos trabalhos com exposição para os pais, na qual as diversas equipes apresentam seus resultados e explicam o que observaram, como fizeram o registro, qual a conclusão a que chegaram, pode se tornar um acontecimento que trará recorda­ções da vida escolar, tanto para aluno como para os familiares.

Tema 2: A água que utilizamos em nossa escola, qual o consumo?

Planejar trabalhar com esse tema, tem como objetivo proporcionar aos alunos uma reflexão sobre o uso da água potável, considerando-se como questão principal de que essa, chega até nós vinda de algum lugar. Possibilita-se, assim, uma reflexão sobre as questões dos mananciais, a localização em relação a quem a consome, ciclo da água, tratamento da água.

Envolver os alunos com perguntas que levem à reflexão, como por exemplo:

• de onde vem a água consumida na escola, direto da estação de tratamento ou existe um reservatório no caminho?

• que caminho segue na cidade o sistema de distribuição de água?

• quanto se gasta para o tratamento da água que é consumida na cidade?

• quantos litros de água a escola consome por dia? Esse total representa quantos litros por aluno?

• quantos litros de água contém o reservatório de descar­ga do WC (vaso sanitário)?

Outras questões poderão surgir à medida que o trabalho se desenvolve. Orientar os alunos para a necessidade de se ter planejado formas de conseguir as informações necessárias para resolver as questões.

Questões relacionadas com o controle do consumo de água podem desencadear toda uma série de problemas envolvendo medidas e cálculos. Por exemplo: - o que é um hidrômetro? Como funciona, como registra as medidas? Como descobrir quanto a escola consome de água por dia em média? O que significa o termo em média?

Preparação da atividade

E importante nessa etapa, selecionar textos, vídeos, que sirvam de motivação para reflexões sobre o tema e as questões levantadas anteriormente e que tragam informações importan­tes que ajudem o desenvolvimento do trabalho.

Pode-se planejar uma visita a uma área de manancial e ao local de coleta da água.

Desenvolvendo atividades

Conforme o objetivo, discutir esse recurso renovável, água, determinando o consumo diário (na escola).

O primeiro desafio consiste em ler o consumo de água o hidrômetro, aparelho que registra em litros o volume de água que passa por ele.

Verifique antes qual tipo de hidrômetro está instalado na escola, pois existem os hidrômetros digitais: cujas indicações do consumo da água empregam números, e a leitura é direta; nos analógicos a marcação é com ponteiros e, nesse caso, é preciso aprender como se faz a leitura.

O desenvolvimento dessa atividade leva em torno de dez dias, tempo necessário pára determinar o consumo diário médio.

Os alunos poderão organizar uma tabela, colocando as datas do dia inicial da pesquisa e dez dias depois. A quantidade de água consumida nesses dez dias será a diferença entre a primeira e a segunda leitura.

Orientações didáticas

Antes de qualquer discussão, a primeira consideração deve estar relacionada à realidade local. Avalie o que é prioridade discutir em relação ao tema: se é o desperdício ou como a água chega até o local, se todos possuem água encanada ou apenas uma minoria da população, para que esse seja um estudo signi­ficativo. Deve-se levar em consideração o que é possível fazer e planejar de acordo com as condições, procurando atingir o objetivo eleito.

Outra forma de introduzir o tema é pedir que os alunos investiguem sobre o seu próprio consumo de água e o consumo de água de sua família. Essa é uma forma de trazer o tema para a realidade concreta dos alunos.

Qualidade da água potável e saúde

Questões referentes à saúde, estão diretamente ligadas à qualidade da água. Nesse sentido, pode-se estender o estudo

levantando questões que podem ser encaminhadas como projetos de pesquisas:

• Existe algum tipo de tratamento dessa água antes de sua distribuição para a população? Que tratamento? Quem faz?

• São feitas análises periódicas da qualidade da água distribuída? Quais os resultados dessa análise?

• Existem casos de contaminação da água por agrotóxi-cos ou lixo, na sua cidade?

• Qual o motivo de se colocar cloro na água distribuída à população?

• Onde a água potável é armazenada na casa de cada aluno?

• Que medidas podem ser tomadas para garantir a quali­dade da água consumida por cada um? Se a qualidade da água utilizada na sua comunidade não é satisfatória, que medidas podem ser tomadas para solucionar o problema?

Lembre-se professor(a), que estamos discutindo planeja­mento e algumas sugestões de como trabalhar de forma inte­grada os temas. Para pesquisar esses temas, os alunos poderão ser orientados a procurar a Prefeitura, os órgãos ligados ao meio ambiente, a recursos hídricos, a saúde, a companhia responsá­vel pelo abastecimento de água da cidade.

REFERÊNCIAS

ACOT, P. História da Ecologia. Rio de Janeiro: Campus, 1990.

BRANCO, Samuel Murgel. Ecologia para o 2° grau. Moderna, 1989.

BIFANI, Paolo. Globalização, desenvolvimento sustentável e meio ambiente. México:

Universidade Pedagógica Nacional do México, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação/INEP. Desenvolvimento e Educação Ambiental.

Brasília, 1992. (Série Encontros e Debates).

____. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1^a à 4^a série. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 5^a à 8^a série. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria Nacional de Assistência à Saúde. ABC do SUS Doutrinas e princípios. Brasília: 1990.

____. Lei n." 9.795/99. Dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. D.O. de 28.04.99.

COSTA, Wanderley Messias da. Bases epistemológicas da questão ambiental: deter­minações, mediações e contradições. Seminários Universidade e Meio Ambiente.

Documentos Básicos. Brasília: Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis, 1990.

CRUZ, Daniel. Ciências e Educação Ambiental. São Paulo: Ática. 2004. DIAS, Genebaldo F. Educação Ambiental: Princípios e Práticas. São Paulo: Gaia, 2001.

____. Ecopercepção: um resumo didático dos desafios ambientais. São Paulo: Gaia, 2004.

DIAS, L. S. Iníerdisciplinaridade em tempo de diálogo. Práticas interdiscipïinares na escola. São Paulo: Cortez, 1991.

DÍAZ, Alberto P. Educação ambiental como projeto. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

FAZENDA, Ivani C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. São

Paulo: Cortez, 1993.

GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. 3 ed.,São Paulo: Cortez, 1983.

GUATARRI, F. As três ecologias. Campinas: Papirus, 1993. JACOBI, P. A cidade e os cidadãos. São Paulo: Luas Nova, 1986.

LAGO, A. PÁDUÀ, J. A.. O que é ecologia. São Paulo: Brasiliense, 1984.

MORIN, E. LÊ MOIGNE, J-L. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

MOSCOVICI, S. Sociedade contra natureza. Vozes: Petrópolis, 1975. NIDELCOFF, M. T.'Uma escola para o povo. São Paulo: Brasiliense, 1991.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração sobre o ambiente humano. Esto­colmo: Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano, 1972.

PÁDUA, António. O que é ecologia. São Paulo: Brasiliense, 1992 (Coleção Primeiros Passos).

PENTEADO, H.D. Meio ambiente e formação de professores. Coleção Questão da Nossa Época. São Paulo: Cortez, 1994.

REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. Coleção Questões da Nossa Época. São Paulo: Cortez, 1995.

REVISTA DE ENSINO DE CIÊNCIAS. Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências. São Paulo, 1982-1992.

UNCED, Cúpula da Terra. Resumo da agenda 21. Rio de Janeiro: Centro de Informação das Nações Unidas, 1992.